معلومة

هل توجد أداة قياس نفسي لقياس صعوبة الأنشطة الذهنية؟

هل توجد أداة قياس نفسي لقياس صعوبة الأنشطة الذهنية؟



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

غالبًا ما يُذكر أنه يمكن الوقاية من مرض الزهايمر إلى حد ما عندما ينخرط الشخص في كثير من الأحيان في أنشطة عقلية صعبة (http://www.mayoclinic.org/diseases-conditions/alzheimers-disease/basics/risk-factors/con- 20023871)

على الرغم من أنني أستطيع أن أتخيل أن حل المشكلات الرياضية أصعب من مشاهدة برامج الواقع على التلفزيون ، إلا أن معايير هذا التصنيف غامضة بالنسبة لي (حسنًا ، ليست غامضة جدًا لأن الرياضيات تتطلب عبئًا معرفيًا أكبر ، ولكن قد لا يكون هذا هو العامل الوحيد). أنا مهتم بكيفية إنشاء مقياس سيكولوجي يحدد مستوى الصعوبة في مجموعة واسعة من الأنشطة لأنه سيكون مفيدًا في البحث عن الوقاية وإعادة تأهيل بعض الاضطرابات العصبية الإدراكية.

هل تم تطوير مثل هذا المقياس؟


يوجد مقياس لعبء العمل يسمى NASA-TLX (مؤشر حمل المهام) ، أحد مكوناته يقيس عبء العمل الذهني. ومع ذلك ، فهو عبارة عن عبء عمل يتم الإبلاغ عنه ذاتيًا ، ويتطلب أيضًا مقاطعة معظم المهام ، لذلك يحتوي على بعض نقاط الضعف النظرية والعملية.

هناك أيضًا بيانات جيدة بشكل لائق يمكن استخراج حمل الذاكرة العاملة من نشاط نطاق ثيتا في المناطق الأمامية ، ربما بسبب الدوائر الجدارية الأمامية بين القشرة الحزامية الأمامية ، والقشرة الأمامية السفلية ، والقشرة الجدارية الخلفية.

(كل هذا ، مع ذلك ، يفترض أن تحميل الذاكرة العاملة و "الصعوبة" هما نفس الشيء).

مؤشر حمل المهام التابع لناسا (NASA-TLX) ؛ بعد 20 عاما. هارت ، س. (2006). وقائع الاجتماع السنوي لجمعية العوامل البشرية وبيئة العمل أكتوبر 2006 المجلد. 50 لا. 9 904-908 دوى: 10.1177 / 154193120605000909

دليل لتأثيرات صعوبة المهمة ولكن ليس التعلم على المتغيرات العصبية الفسيولوجية المرتبطة بالجهد. بروير ، أ. & آل. (2014). المجلة الدولية لعلم النفس الفسيولوجي ، المجلد 93 ، العدد 2 ، أغسطس 2014 ، الصفحات 242-252. دوى: 10.1016 / j.ijpsycho.2014.05.004

تعديل حمل الذاكرة العاملة للوصلات الجدارية الأمامية: دليل من النمذجة السببية الديناميكية. أماه ، إل. شتاينبرغ ، ياء ؛ حسن ، ك. نارايانا ، ص. كرامر ، إل. وآخرون. رسم خرائط الدماغ البشري 33.8 (أغسطس 2012): 1850-1867. دوى: 10.1002 / هبم 21329


مقدمة

أدى إدخال التصنيف الدولي للوظائف والإعاقات والصحة (ICF) من قبل منظمة الصحة العالمية في عام 20011 إلى تغيير النموذج في عمليات إعادة التأهيل وسياسات الرعاية الاجتماعية في ألمانيا. تغيرت عمليات إعادة التأهيل وسياسات الرفاهية من نهج الرعاية المستبعدة إلى عملية تكاملية مع مشاركة غير محدودة ويفضل أن تكون غير محدودة للأشخاص ذوي الإعاقات والأمراض المزمنة. على مستوى الأنشطة والمشاركة وكذلك في معالجة التغييرات في العوامل / الحواجز السياقية والبيئية ، عندما تكون مشاركة الشخص في خطر أو محدودة .3 تبدو أهمية المشاركة كهدف لعمليات إعادة التأهيل بلا منازع. أصبح مفهوم المشاركة الاجتماعية (في ما يلي ، يُسمى فقط المشاركة) بشكل متزايد محور العلم والممارسة 8-10 ومع ذلك ، فإن هذا يشكل تحديًا للعلم والممارسة لتطوير وتطبيق أدوات التقييم وأدوات التقييم المناسبة. الألماني قانون تعزيز مشاركة وتقرير المصير للأشخاص ذوي الإعاقة (شكل قصير: قانون المشاركة الفيدرالية) يتطلب أدوات تستند إلى التصنيف الدولي للأداء (ICF) لتقييم الاحتياجات الفردية. يجب أن تكون الأدوات قادرة على التقاط القيود في الأنشطة والمشاركة في مجالات الحياة المختلفة. المشاركة مهمة بشكل خاص لتنمية المراهقين. إنه يؤثر على مستوى خبرة الكفاءة (على سبيل المثال ، المهارات) ، والخبرة الاجتماعية (على سبيل المثال ، تجربة العلاقة) والتطور الاجتماعي العاطفي (على سبيل المثال ، الكفاءة الذاتية ، مفهوم الذات) .11-13 ومع ذلك ، خاصة بالنسبة لمجموعة المراهقين ، هناك لا توجد أدوات تقييم عالية الجودة متاحة في ألمانيا لقياس المشاركة الاجتماعية. [14] من أجل تصور أدوات التقييم وتطويرها وقابليتها للمقارنة ، فإن الإطار النظري الشفاف والفهم المتسق للمصطلحات هي متطلبات أولية.

مصطلح المشاركة الاجتماعية

في التصنيف الدولي للأداء الوظيفي والعجز والصحة للأطفال والشباب (ICF-CY) ، توصف المشاركة على أنها `` مشاركة في وضع الحياة '' 15 والتي تتأثر من خلال الأنشطة وشخصية المراهق (على سبيل المثال ، الدافع) والعوامل البيئية (مثل الأسرة والظروف البيئية). وهكذا فإن المشاركة تشمل المنظور الاجتماعي للأداء. في الوقت نفسه ، يُفهم النشاط على أنه "تنفيذ مهمة أو إجراء بواسطة فرد". من تسعة مجالات 14 15 17 18

في التمييز بين المشاركة والنشاط ، هناك مناهج مختلفة في الأدبيات. أحد الافتراضات هو أن النشاط يتضمن بشكل أساسي جانبًا وظيفيًا من الإجراء الذي يمكن القيام به دون أداء دور على المستوى المجتمعي .4 استخدام "أداء دور على المستوى المجتمعي" كمعيار مميز يجب تحليله بشكل نقدي للمراهقين ذوي الإعاقة. أو الأمراض المزمنة لأن بعض الأنشطة مثل استهلاك الطعام تحدث بشكل متكرر بالتفاعل مع الآخرين (مثل مقدمي الرعاية). من الصعب تحديد التمييز الصارم بين النشاط الفردي بشكل أساسي. [19] ومن الافتراضات الأخرى التي يجب تمييزها وجهة النظر حول مدى تعقيد حالة الحياة. غير مميز بما فيه الكفاية. لذلك يُقترح التمييز بين مكاني (على سبيل المثال ، مدرسة) ومكون زمني (على سبيل المثال ، متكرر يوميًا) .21 بالإضافة إلى التعقيد ، قد تختلف المشاركة أيضًا عن الأنشطة من حيث معناها ، ويمكن فهمها على أنها `` مجموعات منظمة تسلسل الأنشطة الموجهة نحو هدف ذي مغزى شخصيًا أو اجتماعيًا ".21 ولذلك يجب فهم الأنشطة على أنها" وحدات عمل "أصغر يتم من خلالها تصميم تسلسل المشاركة. من المهم أن يتم إسناد المشاركة إلى هدف عمل ذي مستوى أعلى إلى حد ما

على الرغم من اقتراح أربعة خيارات تأهيل مختلفة في ICF-CY للتمييز بين النشاط والمشاركة ، 22 لم يكن هناك تفضيل أو تجانس حتى الآن. وآخرون ذكر أن هناك توصيفات معاصرة لكيفية قياس المشاركة بمساعدة المؤهلين ، ولكنها في الواقع ترقى إلى كفاءة النشاط وليس المشاركة.

الأساس النظري للمشاركة الاجتماعية

في علم إعادة التأهيل ، يتم تحديد مفهوم المشاركة في الغالب من قبل ICF-CY. ومع ذلك ، فإن هذا يثير مشكلة أن ICF-CY يستند إلى مفهوم إطار عمل ICF ويستخدم لغة مشتركة ، لكن ICF نفسه ظهر في إجراء إجماع ويفتقر إلى أساس نظري .23 على الرغم من أن نموذج ICF-CY قائم على الفهم البيولوجي النفسي الاجتماعي للصحة ، لم يتم تفصيله بشكل كافٍ. لذلك ، فإن التضمين النظري لمفهوم المشاركة المستخدم هنا صعب نسبيًا.

تشير الأبحاث إلى أن المشاركة ليست فقط عدد الأنشطة التي يشارك فيها الطفل ، أو عدد المرات التي يحضرون فيها هذا النشاط (الحضور). بالإضافة إلى ذلك ، فيما يتعلق بالشعور بالمشاركة ، يتم مراعاة المتطلبات الأساسية ، مما يشير إلى أنه ينبغي أن يكون ذا مغزى شخصيًا. الحصول على نظرة أكثر شمولية لبناء المشاركة في ICF-CY ، تتم مناقشة إدخال مؤهل ثالث للجوانب الذاتية للمشاركة في مجال النشاط والمشاركة .7 24 25

تعتبر المشاركة ظاهرة "متعددة الأبعاد ومتطورة مع تفاعل العوامل الشخصية والبيئية التي تحدث بمرور الوقت". 7 ويُنظر إليها على أنها عملية ونتيجة لذلك. لهذا السبب ، يمكن اعتبار المشاركة كمتغير مستقل ومتغير تابع في البحث 9 10 18

في بحث حديث ، Imms وآخرون قدمت إطارًا مفاهيميًا ، عائلة البنيات المتعلقة بالمشاركة ، 18 26 التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمشاركة ولكنها غير متطابقة. هناك مفاهيم جوهرية متعلقة بالشخص تشمل كفاءة النشاط والشعور بالذات والتفضيلات. تؤثر هذه المفاهيم على المشاركة المستقبلية وتتأثر بالمشاركة الماضية والحالية. بالإضافة إلى ذلك ، هناك مفاهيم خارجية متعلقة بالبيئة تؤثر على المشاركة وتتأثر بها. يجب التمييز بين هذه العوامل بين البيئة والسياق. يعتبر السياق `` شخصيًا ، ويُنظر إليه من منظور الشخص المشارك ، ويتعلق بالأشخاص والمكان والنشاط والأشياء والوقت الذي يتم فيه تعيين المشاركة ". ، الهياكل الاجتماعية والمادية الموضوعية التي نعيش فيها. '' 18 يمكن العثور على عمليات التفاعلات بين هذه المفاهيم والمزيد من الفروق في Imms وآخرون.18

بشكل عام ، إلى جانب التعريف البسيط لمصطلح المشاركة في ICF-CY ، يتم إيلاء اعتبار عميق للأساس النظري للمصطلح ، ويجب أن تستمر عملية فهم المشاركة في العلم.

قياس المشاركة

تم نشر بعض المراجعات حول تحليل أدوات تقييم المشاركة للأطفال والمراهقين .14 17 27-29 باختصار ، على الرغم من توفر عدد كبير من أدوات التقييم ، فإن التوصية غير المؤهلة صعبة. من النشاط والمشاركة ، 14 17 لا توجد أداة واحدة تقيس النطاق الكامل للمشاركة في جميع مجالات الحياة ، 14 28 ومعايير الجودة (على صدق المحتوى ، والاتساق الداخلي ، والموثوقية ، وصلاحية البناء) ليست مقنعة .14 29

حتى الآن ، تمت ترجمة ثلاث أدوات لتقييم المشاركة إلى اللغة الألمانية. التقييم الذي يقوم فيه الأوصياء القانونيون (الآباء أو مقدمو الرعاية) بتقييم مشاركة الأطفال أو المراهقين. يمكن أن يؤدي هذا إلى تشوهات ، خاصة بسبب المكونات الذاتية للمشاركة (المعنى). تشير الأداة الثالثة والأكثر استخدامًا "تقييم الأطفال للمشاركة والاستمتاع / التفضيلات لأنشطة الأطفال" 35 إلى الأنشطة الترفيهية فقط ، ولا تميز بين المشاركة والنشاط ، ولا تصل إلا إلى معايير جودة متواضعة .31 نظرًا للشروط القانونية ، النسخة الألمانية غير متاحة للاستخدام العلمي أو العملي. ونتيجة لذلك ، لا توجد أداة موثوقة وصالحة للتقييم الذاتي لمشاركة المراهقين في البلدان الناطقة بالألمانية.

الهدف من هذه الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى سد أجزاء من الفجوة الموجودة في قياس المشاركة بين المراهقين في البحث والممارسة. يجب استخدام أدوات تقييم المشاركة في كثير من الأحيان لتخطيط وتقييم عمليات إعادة التأهيل ولكن نادرًا ما تكون متوفرة باللغة الألمانية. كجزء من دراسة متتابعة متعددة الأساليب ، سيتم تطوير أداة تقييم المشاركة لاستجواب المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 12 و 17 عامًا.


HEADS-ED: أداة فحص سريعة للصحة العقلية لمرضى الأطفال في قسم الطوارئ

الخلفية والهدف: دعت الأكاديمية الأمريكية لطب الأطفال إلى اتخاذ إجراءات لتحسين فحص مشكلات الصحة العقلية في قسم الطوارئ (ED). قمنا بتطوير أداة الفحص السريع في المنزل ، والتعليم ، والأنشطة / الأقران ، والمخدرات / الكحول ، والانتحار ، والعواطف / السلوك ، وموارد التفريغ (HEADS-ED) ، وهو تعديل لـ "HEADS" ، وهو عبارة عن ذاكرة تستخدم على نطاق واسع للحصول على تاريخ نفسي اجتماعي في المراهقين. يتم عرض موثوقية وصلاحية الأداة وإمكانية استخدامها كإجراء فحص.

أساليب: تم تضمين مرضى الضعف الجنسي الذين يعانون من مشاكل الصحة العقلية من 1 مارس إلى 30 مايو 2011. أكمل العاملون في مجال التدخل في الأزمات HEADS-ED وأداة احتياجات وقوة الطفل والمراهق للصحة العقلية (CANS MH) وأكمل المرضى جرد اكتئاب الأطفال (CDI). تم تقييم موثوقية Interrater باستخدام مقيم HEADS-ED الثاني لـ 20٪ من العينة.

نتائج: تم تضمين ما مجموعه 313 مريضًا ، وكان متوسط ​​العمر 14.3 (SD 2.63) ، وكان هناك 182 أنثى (58.1 ٪). كانت موثوقية Interrater 0.785 (P & lt .001). تم حساب الارتباطات لكل فئة HEADS-ED وعناصر من CANS MH و CDI. تراوحت الارتباطات من r = 0.17 ، P & lt .05 إلى r = 0.89 ، P & lt .000. توقع HEADS-ED أيضًا استشارة نفسية والقبول في الطب النفسي للمرضى الداخليين (حساسية 82٪ وخصوصية 87٪ منطقة تحت منحنى خاصية مشغل المستقبل 0.82 ، P & lt. 01).

الاستنتاجات: تقدم النتائج أدلة لدعم الخصائص السيكومترية لـ HEADS-ED. تظهر الدراسة نتائج واعدة لاستخدامها في اتخاذ القرارات المتعلقة بضعف الانتصاب لمرضى الأطفال المصابين بمخاوف تتعلق بالصحة العقلية.


هل توجد أداة قياس نفسي لقياس صعوبة الأنشطة الذهنية؟ - علم النفس

نظام تقييم السلوك للأطفال (BASC-2)

مكليندون ، د. ، وارن ، ج. ، جرين ، ك. ، بورلينجام ، ج. ، إيجيت ، د. ، & أمبير مكلدون ر. (2011). الحساسية لتغيير مقاييس نتائج علاج الشباب: مقارنة بين CBCL و BASC-2 و Y-OQ. مجلة علم النفس العيادي ، 67 (1) ، 111-125.

منهجية التقييم

"يشير موقع الويب الخاص بالناشر إلى أنه يتم استخدام المقياس لتقييم المشكلات العاطفية / السلوكية للفرد والتي قد تؤثر سلبًا على أداء المدرسة أو المنزل ، للتمييز بين فرط النشاط ومشكلات الانتباه ، ولتقييم برامج العلاج ونتائجها" (Measure Profile، 2012 )

خصائص القياس

"تم تصميم هذه الأداة لقياس مجموعة متنوعة من التركيبات في مجالات السلوك والعواطف من أجل تحديد المشكلات المحتملة أو مجالات المشكلات للأطفال والمراهقين والشباب" (قياس الملف الشخصي ، 2012)

ما يصل إلى 160 عنصرًا تم الإبلاغ عنها ذاتيًا (اعتمادًا على النموذج والمستجيب) ، مع استجابات مقياس ليكرت من 4 نقاط تتراوح من "أبدًا" إلى "دائمًا تقريبًا" (قياس الملف الشخصي ، 2012)

5 درجات مركبة: مهارات التكيف ، مؤشر الأعراض السلوكية ، مشاكل خارجية ، مشاكل داخلية ، مشاكل المدرسة (قياس الملف ، 2012)

يتكون BASC-2 من 16 مقياسًا أوليًا و 7 مقاييس اختيارية ، إلى جانب 5 مقاييس مركبة. نظرًا لأن بعض المقاييس لا تنطبق على فئات عمرية معينة (أي أن مقياس أنشطة الحياة اليومية لا ينطبق على المراهقين) ، فإن عدد المقاييس الفرعية المستخدمة يعتمد على عمر الطفل الذي يتم قياسه. علاوة على ذلك ، لا تنطبق بعض المقاييس الفرعية أيضًا على أشكال معينة - على سبيل المثال ، لا ينطبق مقياس مشكلات التعلم على نموذج مقاييس تقييم الآباء. يتكون مقياس BASC - 2 المركب من: مهارات التكيف ، مؤشر الأعراض السلوكية ، مشاكل التبعية الخارجية ، مشاكل الاستيعاب ، مشاكل المدرسة. اعتمادًا على الفئات العمرية وأشكال التصنيف المستخدمة ، سيحصل الفرد على 4-5 درجات مركبة تتكون من 11-16 مقياسًا أوليًا. اعتمادًا على الظروف السلوكية للفرد ، يمكن فحص مقاييس المحتوى الاختيارية من 1 إلى 7 وفقًا لتقدير الطبيب "(نظام تقييم السلوك للأطفال - الإصدار الثاني ، 2011).

الآباء / الأوصياء أو المعلمون للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2 و 21 عامًا (قياس الملف ، 2012)

"تتكون الأداة من 5 أنواع مختلفة من التقارير / النماذج التي يتم إكمالها بواسطة مجموعة من الآباء والمعلمين ومقدمي الرعاية والممتحن والطبيب:

· تنقسم مقاييس تقييم المعلم (TRS) إلى 3 أشكال: مرحلة ما قبل المدرسة (من 2 إلى 5 سنوات) ، وطفل (من سن 6 إلى 11 عامًا) ، ومراهقًا (من سن 12 إلى 21 عامًا). يحتوي TRS على ما بين 100 و 139 عنصرًا تم تصنيفها على مقياس من 4 نقاط للتردد السلوكي من "أبدًا" إلى "دائمًا تقريبًا".

· تشترك مقاييس تصنيف الوالدين (PRS) في نفس أشكال الفئة العمرية ، وتحتوي على ما بين 134 إلى 160 عنصرًا باستخدام نفس نظام التصنيف المكون من 4 نقاط.

· يستخدم التقرير الذاتي للشخصية (SRP) ثلاثة أشكال منفصلة: الطفل (من سن 8 إلى 11) ، والمراهق (من 12 إلى 21 عامًا) ، والجامعة (من 18 إلى 25 عامًا). يتوفر أيضًا نموذج مستند إلى المقابلة الشفوية (SRP - I) للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 إلى 7 سنوات. يتم عرض الأسئلة شفهيًا على الأطفال ويطلب منهم الرد بإجابة بسيطة بـ "نعم" أو "لا" "(نظام تقييم السلوك للأطفال - الإصدار الثاني ، 2011)

"4800 تقرير TRS و 4800 تقرير PRS و 3400 SRP. تتألف العينة من كل من عامة السكان والأفراد السريريين من الولايات المتحدة. تراوحت أعمار الأطفال من 2 إلى 18 عامًا. كان التكوين الجنساني والعرقي للجزء العام من السكان من العينة يشبه إلى حد كبير السكان عمومًا في الولايات المتحدة. كانت هناك أيضًا عينة جامعية مكونة من 706 طالبًا أمريكيًا تتراوح أعمارهم بين 18 و 25 عامًا "(Measure Profile ، 2012)

"تم تحديد BASC - 2 باستخدام مجموعتين من السكان: (1) عينة عامة من الأطفال والمراهقين الأمريكيين من أماكن مختلفة: المدارس العامة / الخاصة ، وعيادات / مستشفيات الصحة العقلية ودور الحضانة / دور الحضانة ، و (2) عينة من المعايير السريرية من الأطفال والمراهقين الأمريكيين (الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 18 عامًا) الذين تم تشخيصهم بمشكلات عاطفية أو سلوكية أو جسدية.

تضمنت العينة العامة للسكان إجمالي 4650 تقريرًا لمقاييس تقييم المعلمين ، و 4800 تقريرًا لمقاييس تقييم الآباء ، و 3400 تقرير ذاتي عن تقارير الشخصية. فيما يتعلق بالفئات العمرية ، كان هناك 2،250 TRS و PRS لأعمار ما قبل المدرسة 2-5 ، و 3600 TRS ، و PRS و SRP للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-11 ، و 5،500 TRS ، و PRS و SRP للمراهقين (الذين تتراوح أعمارهم بين 12 و 18).تجدر الإشارة إلى أن أحجام العينات محدودة متاحة للأعمار من 2 إلى 18 عامًا ، على الرغم من أن المؤلفين يزعمون أن هذا كان له تأثير ضئيل على المعايير. من حيث الجنس والتمثيل العرقي ، فإن العينة العامة قريبة للغاية من تقديرات السكان في الولايات المتحدة. تم أيضًا جمع البيانات الخاصة بـ SRP - COL (مستوى الكلية SRP) للأعمار من 18 إلى 25 عامًا باستخدام عينة أمريكية من 706 طلاب.

"كان للعينة السريرية ما مجموعه 5281 تقريرًا عبر مقاييس TRS و PRS و SRP. تتألف العينة من 317 طفلًا في سن ما قبل المدرسة (2-5) ، و 673 طفلًا تتراوح أعمارهم بين 6-11 عامًا ، و 789 مراهقًا تتراوح أعمارهم بين 12 و 18 عامًا. / ضعف اللغة ، والاضطرابات العاطفية / السلوكية ، وضعف السمع ، واضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط / اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط. تم تفصيل معلومات ديموغرافية إضافية لكلتا العينتين في الدليل "(نظام تقييم السلوك للأطفال - الإصدار الثاني ، 2011)

"أبلغ المؤلفون عن معامل الاتساق الداخلي ألفا في 0.90 ثانية لجميع الدرجات المركبة ، ومعاملات الارتباط بين الاختبار وإعادة الاختبار في 0.80 ثانية للنتائج المركبة ، ومعاملات الموثوقية بين المقيّمين التي تتراوح من 0.57 إلى 0.74 للدرجات المركبة" (ملف القياس ، 2012)

يناقش دليل BASC - 2 ثلاثة أنواع من مقاييس الموثوقية التي تم إنشاؤها بناءً على العينتين المذكورتين أعلاه.

الاتساق الداخلي: أسفر تحليل الاتساق الداخلي عن مصداقية معامل ألفا بشكل عام في التسعينيات للمقاييس المركبة ، والموثوقية عمومًا في الثمانينيات للمقاييس الفردية عبر جميع الأشكال (TRS ، PRS ، SRP) في كل من العينة العامة والعينة السريرية.

اختبار إعادة الاختبار مصداقية: تم إعادة اختبار عينات الأفراد الموزعة على الفئات العمرية الثلاث ، والتي كانت جزءًا من كل من العينات العامة والسريرية ، مع BASC - 2 من أسبوع إلى ثمانية أسابيع بعد الاستخدام الأول. تم حساب موثوقية الاختبار - إعادة الاختبار لـ TRS و PRS و SRP ، وأسفرت عن متوسط ​​الارتباطات في .80s للنتائج المركبة وبين .70 و .80 للمقاييس الفردية عبر جميع الفئات العمرية.

موثوقية Interrater: تم إجراء تحليل موثوقية Interrater لتقارير المعلم وأولياء الأمور لعدد كبير من الدرجات. تم اختبار وتقييم عينتين (لـ TRS و PRS) من قبل 2 من المعلمين و 2 من الوالدين على التوالي. تراوحت الموثوقية المتوسطة للدرجات المركبة من .57 إلى .74 ، وتراوحت الموثوقية المتوسطة من .53 إلى .65 عبر المقاييس الفردية لعينة TRS. كانت عينة PRS ذات مصداقية متوسطة لكل من الدرجات المركبة والمقاييس الفردية في .70s "(نظام تقييم السلوك للأطفال - الإصدار الثاني ، 2011)

"أبلغ المؤلفون عن صلاحية متزامنة نموذجية وصلاحية متقاربة واسعة النطاق" (قياس الملف الشخصي ، 2012)

"يتضمن BASC - 2 قسمًا واسعًا حول صلاحية الاختبار. وفقًا للمؤلفين ، تم تطوير BASC - 2 باستخدام محتوى جاء من المعلمين والآباء والأطفال وعلماء النفس. تم تطوير الأداة أيضًا باستخدام معايير التشخيص من DSM-IV

و DSM-IV-TR، فضلا عن غيرها من الأدوات السلوكية.

الصدق البنائي والمتقارب والتمييزي: يناقش الدليل العديد من إجراءات التحقق التي تم تصميمها لتقييم تشابه BASC - 2 مع الأنواع الأخرى من المقاييس السلوكية. بالنسبة لنموذج مقاييس تقييم المعلم ، تمت مقارنة الأداة بالعديد من أدوات التقييم السلوكي ذات الصلة ، مثل: نظام Achenbach لمقدم الرعاية القائم على التقييم التجريبي - نموذج تقرير المعلم (ASEBA) ، مقياس تقييم المعلم Conners - المنقح (CTSR - R) ، والإصدار السابق من نظام تقييم السلوك للأطفال (BASC). بشكل عام ، كانت الارتباطات بين المقاييس الفرعية عالية (في السبعينيات والثمانينيات) عندما تناولوا محتوى مشابهًا كما هو متوقع ، كان BASC - 2 مرتبطًا بشكل كبير (في التسعينيات) مع BASC السابق.

"وبالمثل ، تمت مقارنة مقياس PRS بالمقاييس السلوكية الأخرى مثل قائمة مراجعة سلوك الطفل ASEBA للأعمار من 1 إلى 5 ، ومقياس تقييم الوالدين لـ Conners - المنقح ، وجرد تصنيف السلوك للوظائف التنفيذية (BRIEF) ، و BASC. بشكل عام ، ارتبط BASC - 2 في سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي بالمقاييس الثلاثة الأولى ، وفي التسعينيات من القرن الماضي مع BASC السابق.

"أخيرًا ، تم ربط درجات المراهقين والكليات على مقياس SRP بمقاييس التقرير الذاتي ذات الصلة في تقرير ASEBA للشباب الذاتي ، ومقياس تقرير Conners - Wells الذاتي للمراهقين (CASS) ، وجرد اكتئاب الأطفال (CDI) ، مقياس القلق الظاهر (RCMAS) ، وجرد الأعراض الموجز (BSI) ، وجرد Beck للاكتئاب - II (BDI - II) ، وجرد الشخصية متعددة الأطوار في مينيسوتا - 2 (MMPI - 2) و BASC. تباينت الارتباطات بين الأدوات على نطاق واسع اعتمادًا على المقاييس الفرعية المحددة التي تمت مقارنتها ، ولكن بشكل عام انخفضت الارتباطات في الخمسينيات والستينيات. يتضمن الدليل أيضًا ملفات تعريف للعينات السريرية لمقاييس TRS و PRS و SRP ولكن هذه المعلومات خارج نطاق هذه المراجعة "(نظام تقييم السلوك للأطفال - الإصدار الثاني ، 2011)

10-20 دقيقة للآباء / المعلمين (BASC-2 ، 2012 قياس الملف الشخصي ، 2012)

"يتطلب تسجيل النقاط والتفسير درجة الدكتوراه في علم النفس أو التعليم أو أي مجال ذي صلة مع تدريب ذي صلة وخبرة في التقييم ، أو ترخيصًا للممارسة في مجال الرعاية الصحية أو مجال الرعاية الصحية المساعد (مثل الأطباء والممرضين الممارسين والأخصائيين الاجتماعيين ، وما إلى ذلك) يمكن إجراء التسجيل يدويًا أو إلكترونيًا باستخدام برنامج ASSIST / ASSIST Plus "(Measure Profile ، 2012)

"يجب إكمال الإدارة والتسجيل في TRS و PRS و SRP بواسطة محترفين أو مساعدين محترفين على دراية بإجراءات الاختبار والإشراف المناسب. كما هو الحال مع أدوات "المستوى C" الأخرى ، يجب إكمال تفسير النتيجة بواسطة متخصصين حاصلين على تدريب رسمي على مستوى الدراسات العليا أو أطباء مع تدريب في التقييم النفسي. الاختبار سهل الإدارة ، ويسهل تسجيله بدرجة متوسطة ، ويصعب تفسيره إلى حد ما بناءً على خبرة الطبيب وإرشادات التفسير في الدليل "(نظام تقييم السلوك للأطفال - الإصدار الثاني ، 2011).

الإنجليزية والفرنسية والصينية والإسبانية (قياس الملف ، 2012)

الإنجليزية ، الإسبانية (BASC-2 ، 2012 نظام تقييم السلوك للأطفال- الإصدار الثاني ، 2011)


علم النفس التربوي مالتا

"يتمتع علماء النفس الممارسون بالتدريب المهني والمهارات السريرية لمساعدة الناس على تعلم كيفية التعامل بشكل أكثر فاعلية مع قضايا الحياة" (http://www.apa.org/helpcenter/about-psychologists.aspx).

في مالطا ، وربما في أي مكان آخر ، يركز علماء النفس التربوي (EPs) على تطبيق العلوم النفسية لتحسين عملية التعلم وتعزيز النجاح التعليمي والتنموي لجميع الطلاب. في محاولة لزيادة الكفاءة والصلاحية والموثوقية والموضوعية ، يجد العديد من علماء النفس أنفسهم يستخدمون أدوات القياس النفسي في ممارساتهم.

بينما لا يبدو أن هناك من يشكك في فائدة هذه الأدوات ، فإن "الإفراط في استخدام" أو "الاعتماد المفرط" لأدوات القياس النفسي يمكن أن يؤدي إلى اعتبار أح.م (أح.م) متخصصين في القياس النفسي حصريًا.

حجتي هنا هي أن هذا التعريف ، لـ EP باعتباره خبير قياس نفسي ، محدود للغاية.

ما هي القياسات النفسية؟

تأتي كلمة "نفس" من كلمة يونانية تشير إلى العقل. يشير مصطلح "متري" إلى عملية القياس. القياسات النفسية هي أدوات اختبار تستخدم لقياس جوانب مختلفة من الوظيفة العقلية. يعد الاختبار السيكومتري موردًا موضوعيًا لتحديد الصفات وقياسها لدى الأفراد من أجل اتخاذ قرارات مستنيرة. تتراوح الاختبارات المتاحة من اختبارات الذكاء (اختبارات الذكاء) ، واختبارات الشخصية ، واختبارات التحفيز ، ومهارات التعلم ، والمواقف ، وما إلى ذلك. يستخدم علماء النفس هذه الاختبارات لأنهم يعتبرونها مقياسًا موضوعيًا وموحدًا ، مما يمكنهم من الحصول على مقاييس صحيحة وموثوقة مهارات أو قدرات معينة.

هل عالم النفس التربوي (EP) متخصص في القياس النفسي؟

الإجابة المختصرة هي: ليس بالضبط!

الجانب السيكومتري لعمل (EP) ما هو إلا جانب صغير من الدور الذي يؤديه عالم النفس. EPs هم من المهنيين المدربين تدريباً عالياً الذين يستخدمون اختبارات القياس النفسي لتوجيه ممارساتهم: أي تقييماتهم وقراراتهم / توصياتهم حول التدخل.

فاريل وآخرون. (2006) تشير إلى أن التركيز الأساسي لعلم النفس التربوي هو التقييم والتدخل المتعلق بالنمو المعرفي واللغوي والحسي والجسدي و / أو الاجتماعي والعاطفي للأطفال. في هذا التعريف ، يشير Farrell (2006) إلى الطبيعة المتداخلة للتقييم والتدخل. ومع ذلك ، غالبًا ما يُنظر إلى هذه "الإجراءات" على أنها مساران منفصلان للعمل يتعلقان ببُعدين منفصلين دون اتصال واضح. علاوة على ذلك ، يُنظر إلى التقييم أحيانًا على أنه الخدمة المهنية الرئيسية ، وأحيانًا الوحيدة ، التي يمكن أن يقدمها عالم النفس التربوي أو علم النفس المدرسي (Harrison، 2009). والمفارقة في هذا الافتراض أنه صحيح بقدر ما هو غير صحيح. تكمن دقة الافتراض في حقيقة أن التقييم هو أحد المهام الرئيسية التي يقوم بها عالم النفس التربوي. كما ذكرنا سابقًا ، إنها أيضًا إحدى المهام التي يتخصص فيها (أح.م) بدرجة عالية! تلقت (أح.م) قدرًا كبيرًا من التدريب على كيفية استخدام القياسات النفسية ، وكيفية استخدامها في عملية تحديد نقاط القوة والصعوبات لدى الطفل.

ومع ذلك ، فإن الخطأ يكمن في مفهوم التقييم الموجود داخل "الثقافة الشعبية" ، وهذا التقييم هو اختبار ، وهو نفس القياس النفسي.

اختبارات القياس النفسي والتقييم النفسي التربوي

ترجع فكرة علماء النفس بصفتهم متخصصين في القياس النفسي إلى حقيقة أن الاختبارات المعيارية المعيارية قد مثلت ممارسة تقليدية لفترة طويلة ، خاصة عندما يتعلق الأمر بالحصول على مقاييس أداء الأداء الفكري والإنجاز الأكاديمي والأداء الاجتماعي العاطفي (Dykeman، 2006). تقارن استراتيجيات التقييم المعيارية بين أداء الطفل في اختبار معياري والأداء النموذجي للأطفال الآخرين من نفس العمر (Dykeman ، 2008).

يشير التقييم ، كما هو محدد في قاموس أكسفورد ، إلى فعل الحكم أو تحديد مقدار أو قيمة أو جودة أو أهمية شيء ما. في حين أن هذا هو تعريف دقيق لكلمة "تقييم" ، إلا أنه وصف غير كامل لما تنطوي عليه عملية التقييم النفسي (أو التقييم النفسي التربوي).

يصف فريدريكسون وبستر ورايت (1991) عملية التقييم النفسي على أنها تحقيق متعمق لمجموعة واسعة من الفرضيات التي تعتمد على البحث في جميع مجالات علم النفس. يؤكدون أن هذا هو جوهر المساهمة المميزة التي يمكن أن يقدمها علماء النفس التربوي. سعيد وجرين (2000) يتعمقان في التقييم ويصوران التقييم على أنه تحديد لمستوى أداء الطفل من خلال استخدام الملاحظة و / أو التفاعل بهدف فهم احتياجات الطفل وإمكاناته.

في كتابهم "أطر الممارسة في علم النفس التربوي" ، يسعى كيلي وولفسون وبويل (2008) إلى توضيح عملية التقييم النفسي ومكانتها في ممارسة علم النفس التربوي. يعترف خط تفكيرهم بأن التقييم جزء لا يتجزأ من مسار العمل المؤدي إلى التغيير ، حيث يكون عالم النفس التربوي هو المحفز. وبالتالي ، فإن التقييم ليس سوى اختبار يجب على الطفل اجتيازه. بدلا من ذلك ، فإنه يشبه إلى حد كبير بداية العلاقة التي تحدد نغمة جميع التدخلات المستقبلية.

المبادئ التوجيهية المهنية لممارسة التربية وعلم نفس الطفل ، التي وضعتها جمعية علم النفس البريطانية (2002) ، تقر بفائدة القياس النفسي. ومع ذلك ، فهم يشجعون أيضًا علماء النفس على أخذ نظرة أوسع للتقييم.

في رأيي ، فإن التركيز الصارم بشكل مفرط على الأنطولوجيا الوضعية ونظريات المعرفة ، مع توفير الموضوعية بالفعل ، يمكن في الواقع إخضاع EP لدور مقياس النفس. يمكن للقياسات النفسية أن تقدم بالفعل معلومات عن مجموعة من الصفات. ومع ذلك ، فإن هذه الأدوات وحدها لا توفر دائمًا العمق الكافي والرؤية المتعمقة لتعقيد واقع الطفل.

يشجع سعيد وأمبير غيرين (2000) (EPs) على التفكير في بدائل "النماذج السيكومترية" للممارسة. في رأيهم ، تقدم النماذج السيكومترية انطباعًا ثابتًا جدًا عن الطفل. وبينما يعترفون أيضًا بأن مثل هذه الأدوات مفيدة ، فإنهم يجادلون بأن "النموذج السيكومتري" يساهم بشكل ضئيل جدًا في التخطيط للمشاركة والتدخلات المستقبلية.

فريدريكسون وآخرون.، (1991) يجادل بأن أطر التقييم الثابتة تقصر النتائج على مجرد وصفات للسلوكيات والقدرات. يقترحون أن التقييم النفسي يجب أن يتجاوز مجرد وصف ما يمكن للطفل فعله وما لا يمكنه فعله. يجادلون بأن عملية التقييم النفسي يجب أن "تفهم سبب تجربة أنماط معينة من القوة والصعوبة" (فريدريكسون وآخرون.، 1991. ص 20).

هل الاختبارات السيكومترية للجميع؟

يجادل Bagnato و Neisworth و Paget & amp Kovaleski (1987) بأنه على الرغم من أن الاختبارات السيكومترية توفر في الواقع موثوقية وصلاحية كافية ، فإن حالة الاختبار غير الطبيعية ، ومتطلبات اللغة المعقدة ، وتنسيق الأسئلة والأجوبة هي في معظمها غريبة على الأطفال المتعلقة إلى الديموغرافية في السنوات الأولى. تم إعطاء شريحة السنوات الأولى هذه أهمية أكبر فيما يتعلق بممارسة علم النفس التربوي ، منذ ظهور البحث الذي يدعم فكرة التدخل في أقرب وقت ممكن في حياة الطفل (Kenny & amp Culbertson ، 1993). ومن ثم ، فإن مسألة التقييم الذي يجب أن يستخدمه البرنامج البيئي مع مثل هذه الفئة العمرية الحساسة تبرز. يتم تضخيم هذه المشكلة من خلال عفوية الطفل ونقص خصائص الوعي الذاتي التي ترتبط في كثير من الأحيان بالسنوات الأولى.

في واقع الأمر ، غالبًا ما لا يكون لدى الأطفال الصغار سلوك "نموذجي" في سن المدرسة أثناء إجراء الاختبارات. هذا في المقام الأول لأن التحولات التطورية الطبيعية تؤثر على دوافع الأطفال الصغار واهتماماتهم وتعاونهم (Culbertson & amp Willis ، 1993). سيكون سلوكهم غير منتظم أو لا يمكن التنبؤ به خاصة إذا لم يكونوا في بيئة مدرسية منظمة من قبل. هذا من شأنه أن يجعل فكرة الجلوس على طاولة والقيام بأنشطة يطلبها الفاحص غير قابلة للتصديق بالنسبة للطفل. علاوة على ذلك ، قد يتفاعل الأطفال الذين لديهم القليل من الخبرات الشخصية مع البالغين بالخوف أو العدوانية تجاه مطالب ممتحنهم (Kamphaus، Dresden، & amp Kaufman، 1992).

في حين أن الاختبارات المعيارية قد تكون مناسبة للأطفال في سن المدرسة ، فمن المشكوك فيه إن لم يكن من غير المحتمل أن يتمكن أطفال ما قبل المدرسة من الأداء بأفضل ما لديهم في ظل هذه الظروف غير الطبيعية. الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هم أكثر عرضة لمواجهة صعوبات في الوصول الجسدي للأنشطة ، وفهم التوجيهات الموحدة ، وإنتاج ردود لفظية والتعامل مع المواد غير المجربة (Sayeed & amp Guerin ، 2000).

في ضوء هذه الحقائق ، يؤكد Blaker Sayer (2003) أن علماء النفس التربوي يجب أن يصبحوا أكثر دراية بالاختبارات الأكثر ملاءمة لهذه الديموغرافية الشابة. وبالتالي ، في حين أنه من الضروري أن تضع دائمًا في الاعتبار الغرض من التقييم الذي يتم إجراؤه ، يجب أن يسعى علماء النفس التربوي دائمًا إلى استخدام أدوات التقييم التي تراعي التركيبة السكانية التي يتم النظر فيها (فريدريكسون وآخرون.، 1991 بيليجريني., 2001).

الخلاصة: إذا كان من الممكن أن يكون هناك استنتاج لهذه المناقشة.

تعتبر الاختبارات النفسية أدوات مفيدة للغاية. إنهم يقدمون (أح.م) فرصة للحصول على معلومات حول مجموعة واسعة من المهارات والقدرات. ومع ذلك ، تعد الاختبارات السيكومترية واحدة من بين مجموعة متنوعة من الأدوات التي يمكن استخدامها لإعلام الشخص بالممارسة. علاوة على ذلك ، يجب على المرء أن يكون حذرًا بشأن الاستنتاجات و / أو التأكيدات الناتجة عن أدوات التقييم التجميعية والثابتة.

أيضًا ، للإجابة على سؤالي الأول: هل EP متخصص في القياس النفسي؟

ربما تكون الإجابة الأفضل هي: "نعم & # 8230EP هم علماء نفسية ... من بين أشياء أخرى كثيرة".

(أح.م) هم متخصصون في القياس النفسي ... وأكثر من ذلك بكثير!

Bagnato، S. J.، & amp Neisworth، J. T.، Paget، K.، & amp Kovaleski، J. (1987). عالم النفس المدرسي التنموي: الملف الشخصي المهني لأخصائي الطفولة المبكرة الناشئ. موضوعات في التربية الخاصة في مرحلة الطفولة المبكرة ، 7 ، 3 ، 75- 89.

Bagnato، S، J.، & amp Neisworth، J، T.، (1994). دراسة وطنية حول "عدم صلاحية" الاختبار الاجتماعي والعلاجي للذكاء للتدخل المبكر. علم النفس المدرسي الفصلي ، 9 ، 2 ، 81-102.

بليكر ساير ، ك. (2003). التقييم الفكري لمرحلة ما قبل المدرسة. في رينولدز ، سي آر أند كامبهاوس ، دبليو آر (محرران) ، كتيب علم النفس والتربوي تقييم الأطفال: الذكاء والكفاءة والإنجاز (ص 187 - 203). لندن: مطبعة جيلفورد

الجمعية البريطانية لعلم النفس (2002). إرشادات الممارسة المهنية: قسم التربية وعلم نفس الطفل. ليستر: برنامج تلفزيوني.

Culbertson، J.L، & amp Willis، D.J. (1993). مقدمة في اختبار الأطفال الصغار. في Culbertson ، J.L ، & amp Willis ، D.J. (محرران) ، اختبار الأطفال الصغار: مرجع دليل للتقييمات التنموية والتعليمية والنفسية والاجتماعية (ص 1-10). أوستن: Pro-Ed.

ديكمان ، ب. (2006). استراتيجيات بديلة في تقييم احتياجات التربية الخاصة. التعليم ، 127 ، 2 ، 265-273.

ديكمان ، ب. (2008). التقييم العصبي النفسي للأطفال الصغار، مجلة علم النفس التعليمي ، 35 ، 4 ، 405-408.

Farrell، P.، Woods، K.، Lewis، S.، Rooney، S.، Squires، G.، & amp O’Connor، M. (2006). مراجعة لوظائف ومساهمة علماء النفس التربوي في إنجلترا وويلز في ضوء "كل طفل مهم: تغيير للأطفال". لندن: منشورات DfES.

فريدريكسون ، ن. ، ويبستر ، أ. & أمبير رايت ، أ. (1991). التقييم النفسي: تغيير في التركيز. علم النفس التربوي في الممارسة, 7, 1, 20-29.

هاريسون ، بي إل (2009). تقييم ما قبل المدرسة. في Gutkin ، T. B. ، & amp Reynolds ، C. R. (محرران) ، كتيب علم النفس المدرسي (ص 247-268). نيو جيرسي: John Wiley & amp Sons، Inc.

Kamphaus ، R.W. ، Dresden ، J. ، & amp Kaufman ، A. S. (1992).الاعتبارات السريرية والقياسية النفسية في تقييم أطفال ما قبل المدرسة. في D.J Willis & amp J.L Culbertson (محرران) ، اختبار الأطفال الصغار: دليل مرجعي للتقييمات التنموية والتعليمية والنفسية والاجتماعية. أوستن ، تكساس: المؤيد.

كيلي ، ب ، وولفسون ، إل ، وأم بويل ، ج. (محرران). (2008). أطر الممارسة في علم النفس التربوي: كتاب مدرسي للمدربين والممارسين. لندن: جيسيكا كينجسلي للنشر.

كيني ، T. K. ، & amp Culbertson ، J.L (1993). فحص النمو لمرحلة ما قبل المدرسة. في J.L. Culbertson & amp D.J. ويليس (محرران) ، اختبار الأطفال الصغار: دليل مرجعي للتقييمات التنموية والتعليمية والنفسية والاجتماعية (ص 73 - 100). أوستن ، تكساس: Pro-Ed.

بيليجريني أ.د. (2001). مراجعة الممارس: دور الملاحظة المباشرة في تقييم الأطفال الصغار. علم نفس الطفل والطب النفسي ، 42 ، 7 ، 861- 869.

سعيد ، ز. ، وأمبير غيرين ، إي (2000). اللعب في السنوات المبكرة: وسيلة سعيدة للتقييم والتدخل. لندن: دار نشر ديفيد فولتون.


نتائج

الإحصاء الوصفي

تم حساب الإحصاء الوصفي لـ PAT 2.0 بالإضافة إلى إجراءات التحقق. PAT2.0 ترد الإحصائيات الإجمالية والمقاييس الفرعية في الجدول الأول. وترد الإحصاءات الوصفية لتدابير التحقق في الجدول الثاني.

مصداقية

كان الاتساق الداخلي لإجمالي درجة PAT2.0 قوياً (α = 0.81 ، الجدول الأول). بالنسبة لستة من سبعة مقاييس PAT2.0 الفرعية ، تم الحصول بنجاح على معامل ألفا من .60 أو أعلى من خلال إزالة العناصر. نظرًا للطبيعة المتعددة الأبعاد للمقياس الفرعي لمعتقدات الأسرة ، تم تحليل أربعة عناصر فقط. كان الاتساق الداخلي لهذه العناصر الأربعة α = .59 ولكن تم الاحتفاظ به في التحليلات لأسباب نظرية (Kazak et al. ، 2004).

تم اختيار هذه العناصر لأنها تمثل مجموعة فرعية من المعتقدات والكفاءة المتعلقة بالسرطان (انظر الشكل 2 البنود 15 أ و 15 و و 15 س) والنمو الإيجابي (البند 15 ج) ، وقياس نظريًا معتقدات مماثلة وأظهرت اتساقًا داخليًا مناسبًا. أشارت ارتباطات Pearson Product Moment إلى موثوقية جيدة جدًا في الاختبار وإعادة الاختبار لـ PAT2.0 مجموع النقاط للأمهات (ص = .78, ص & lt .001) والآباء (ص = .87, ص & lt. 001).

تمت مقارنة درجات الآباء والأمهات باستخدام العينة المزدوجة ر-اختبارات على مقياس PAT2.0 الفرعي وإجمالي الدرجات. لم تكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية ، باستثناء واحد. أبلغت الأمهات عن مشاكل أخوية أقل بكثير من الآباء [ر (1, 63) = −3.74, ص & lt 01].

صلاحية المحتوى

تم فحص صلاحية محتوى المقاييس الفرعية PAT2.0 من خلال ربط درجات مقياس فرعي PAT2.0 مع المقاييس التي تقيم نفس المحتوى نظريًا. أجريت جميع الارتباطات بشكل مستقل للأمهات والآباء (الجدول الثالث). على وجه التحديد ، تم ربط المقاييس الفرعية لهيكل الأسرة والموارد ، ومشاكل الأسرة ، ومشاكل الأخوة مع مقاييس التماسك والصراع FES ، وارتبطت المعتقدات العائلية والمقاييس الفرعية لرد فعل الإجهاد بـ ASDS وتم ربط النطاق الفرعي لمشاكل الطفل بـ BASC-2. بالنسبة للأمهات ، كانت الارتباطات في الاتجاهات المتوقعة بين مقياس الهيكل والموارد الفرعي وتماسك FES (ص & lt.05) النطاق الفرعي لمشاكل الأسرة وتماسك FES (ص & lt .05) و FES-Conflict Scales (ص & lt .05) درجات رد فعل الإجهاد و ASDS وقلق الحالة ، والمقياس الفرعي لمعتقدات الأسرة و ASDS (ص'س & lt .05) مشاكل الأشقاء وصراع FES (ص & lt .05) وبين المقياس الفرعي لمشاكل الطفل و BASC-2 (ص'س & lt .001). بالنسبة للآباء ، لوحظت ارتباطات كبيرة بين هيكل الأسرة والموارد وتماسك FES (ص & lt .05) ، بين مشاكل الأسرة و FES-Conflict (ص & lt .05) المقياس الفرعي لرد فعل الإجهاد ومقياس ASDS وقلق الحالة وبين مشاكل الطفل و BASC-2.

صحة المتعلقة المعيار

لتقييم الصلاحية المتعلقة بالمعيار ، تم ربط مجموع الدرجات PAT2.0 بمتغيرات النتائج التي تشير إلى أو مرتبطة بالمخاطر النفسية والاجتماعية. كانت درجات الأمهات PAT2.0 مرتبطة بشكل كبير في الاتجاهات المتوقعة مع ASDS الأم ، وقلق الحالة ، و FES-Conflict و BASC-2 (الكل ص'س & الملازم 01). وبالمثل ، كانت درجات الأب الأعلى PAT2.0 مرتبطة بشكل كبير مع ASDS الأعلى الأبوي ، و FES-Conflict ، و BASC-2 ، بالإضافة إلى انخفاض تماسك FES (الجدول الرابع). لم يكن ITR-2 مرتبطًا بشكل كبير بدرجات PAT2.0 الإجمالية.

بعد ذلك ، تم إنشاء PAT2.0 إجمالي درجات القطع لتصنيف العائلات إلى فئات PPPHM. تم تحديد نقاط القطع بداهة بناءً على نظرية PPPHM (Kazak ، 2006) وأدلتنا التجريبية السابقة باستخدام PAT الأصلي (Kazak وآخرون ، 2001). ثم تم فحص القطع لتحديد مكانها في توزيع درجات العينة. PAT2.0 مجموع الدرجات لـ & lt1SD فوق المتوسط ​​، تم وضع الدرجات بين 1 و 2SD فوق المتوسط ​​تم تصنيفها في الفئة المستهدفة والدرجات & gt2SD فوق المتوسط ​​تم تصنيفها في فئة السريرية. تمشيا مع ما يمكن توقعه من قبل PPPHM ، بناءً على تقارير الأمهات ، وقعت 55 ٪ من العائلات في الفئة الشاملة ، و 32 ٪ في الفئة المستهدفة ، و 13 ٪ في الفئة السريرية. بالنسبة لتقارير الآباء ، وقعت 67٪ من العائلات في Universal و 32٪ في Targeted و 1٪ في النطاق السريري.

لمزيد من التحقق من صحة هذه القطع ، تمت مقارنة الدرجات على مقياس ASDS و BASC-2 و FES-Conflict ومقاييس حالة STAI-Y بين فئات PPPHM. أجريت التحليلات بشكل منفصل للأمهات والآباء. بالنسبة للأمهات ، كانت ANOVA الشاملة لكل المقاييس (ص'س & اللفتنانت 05). تم إجراء مقارنات المتابعة باستخدام تصحيحات Bonferroni لتحديد مستويات نموذج PPPHM التي تختلف اختلافًا كبيرًا عن بعضها البعض. تم سرد متوسط ​​الفروق وأحجام التأثير لكل من المقارنات في الجدول الخامس.كانت درجات ASDS أقل بشكل ملحوظ للأمهات في المجموعة الشاملة مقابل المجموعات المستهدفة والسريرية (ص'س & lt .05) وأولئك في المجموعة المستهدفة كانوا أقل بكثير من المجموعة السريرية. فيما يتعلق بدرجات BASC-2 ، لم تختلف المجموعتان الشاملة والمستهدفة التي حددتها الأمهات بشكل كبير ، لكن كلا المجموعتين كان لهما درجات BASC-2 أكثر ملاءمة من المجموعة السريرية. أخيرًا ، كان مقياس حالة STAI-Y أقل بشكل ملحوظ للأمهات في المجموعة الشاملة مقارنة بالأمهات في المجموعات المستهدفة أو السريرية. لم تختلف الأمهات في المجموعات المستهدفة والسريرية في درجات القلق (ص & GT .05). بالنسبة للآباء ، تم إجراء مقارنات فقط بين المجموعة الشاملة والمجموعات المستهدفة. تضمنت المجموعة السريرية عائلة واحدة فقط ، وبالتالي استبعدت التحليلات اللاحقة مع هذه المجموعة. لم يلاحظ أي فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة العالمية والمجموعات المستهدفة على ASDS أو BASC-2 أو FES-Conflict أو حالة STAI-Y للآباء.

متوسط ​​الاختلافات في مقاييس النتائج بين فئات مخاطر PPPHM للأمهات والآباء

. . أمهات. الآباء.
عامل . مقارنة فئات PPPHM. يعني Δ. د . يعني Δ. د .
ASDS F(2,127) = 25.68, ص & LT .001 F(1, 69) = 2.92, ص = .06
عالمي مقابل مستهدف 6.66 * .49 7.06 .47
عالمي مقابل السريرية 26.86 *** 1.41
المستهدفة مقابل السريرية 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, ص & LT .001 F(1, 48) = 4.73, ص = .01
عالمي مقابل مستهدف 2.99 .02 3.23 .29
عالمي مقابل السريرية 15.02 *** 1.25
المستهدفة مقابل السريرية 12.02 *** 1.43
الصراع FES F(2, 125) = 9.33, ص & LT .001 F(1, 69) = 2.70, ص = .07
عالمي مقابل مستهدف .46 .31 .55 .48
عالمي مقابل السريرية 2.00 *** .90
المستهدفة مقابل السريرية 1.54 ** 1.15
قلق الدولة F(2, 127) = 14.87, ص & LT .001 F(1, 69) = 1.86, ص = .16
عالمي مقابل مستهدف 8.07 ** .74 5.62 .45
عالمي مقابل السريرية 14.16 *** .53
المستهدفة مقابل السريرية 6.09 1.41
. . أمهات. الآباء.
عامل . مقارنة فئات PPPHM. يعني Δ. د . يعني Δ. د .
ASDS F(2,127) = 25.68, ص & LT .001 F(1, 69) = 2.92, ص = .06
عالمي مقابل مستهدف 6.66 * .49 7.06 .47
عالمي مقابل السريرية 26.86 *** 1.41
المستهدفة مقابل السريرية 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, ص & LT .001 F(1, 48) = 4.73, ص = .01
عالمي مقابل مستهدف 2.99 .02 3.23 .29
عالمي مقابل السريرية 15.02 *** 1.25
المستهدفة مقابل السريرية 12.02 *** 1.43
الصراع FES F(2, 125) = 9.33, ص & LT .001 F(1, 69) = 2.70, ص = .07
عالمي مقابل مستهدف .46 .31 .55 .48
عالمي مقابل السريرية 2.00 *** .90
المستهدفة مقابل السريرية 1.54 ** 1.15
قلق الدولة F(2, 127) = 14.87, ص & LT .001 F(1, 69) = 1.86, ص = .16
عالمي مقابل مستهدف 8.07 ** .74 5.62 .45
عالمي مقابل السريرية 14.16 *** .53
المستهدفة مقابل السريرية 6.09 1.41

ملحوظة: كوهين د تم استخدامه كمقياس لحجم التأثير. لم يتم حساب أحجام التأثير بين الشامل والسريري والمستهدف والسريري للآباء لأن أبًا واحدًا فقط كان في الفئة السريرية بناءً على مجموع نقاط PAT2.0 الخاصة به. يختلف عدد المشاركين بناءً على البيانات الصالحة المتاحة لكل مقياس.

متوسط ​​الاختلافات في مقاييس النتائج بين فئات مخاطر PPPHM للأمهات والآباء

. . أمهات. الآباء.
عامل . مقارنة فئات PPPHM. يعني Δ. د . يعني Δ. د .
ASDS F(2,127) = 25.68, ص & LT .001 F(1, 69) = 2.92, ص = .06
عالمي مقابل مستهدف 6.66 * .49 7.06 .47
عالمي مقابل السريرية 26.86 *** 1.41
المستهدفة مقابل السريرية 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, ص & LT .001 F(1, 48) = 4.73, ص = .01
عالمي مقابل مستهدف 2.99 .02 3.23 .29
عالمي مقابل السريرية 15.02 *** 1.25
المستهدفة مقابل السريرية 12.02 *** 1.43
الصراع FES F(2, 125) = 9.33, ص & LT .001 F(1, 69) = 2.70, ص = .07
عالمي مقابل مستهدف .46 .31 .55 .48
عالمي مقابل السريرية 2.00 *** .90
المستهدفة مقابل السريرية 1.54 ** 1.15
قلق الدولة F(2, 127) = 14.87, ص & LT .001 F(1, 69) = 1.86, ص = .16
عالمي مقابل مستهدف 8.07 ** .74 5.62 .45
عالمي مقابل السريرية 14.16 *** .53
المستهدفة مقابل السريرية 6.09 1.41
. . أمهات. الآباء.
عامل . مقارنة فئات PPPHM. يعني Δ. د . يعني Δ. د .
ASDS F(2,127) = 25.68, ص & LT .001 F(1, 69) = 2.92, ص = .06
عالمي مقابل مستهدف 6.66 * .49 7.06 .47
عالمي مقابل السريرية 26.86 *** 1.41
المستهدفة مقابل السريرية 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, ص & LT .001 F(1, 48) = 4.73, ص = .01
عالمي مقابل مستهدف 2.99 .02 3.23 .29
عالمي مقابل السريرية 15.02 *** 1.25
المستهدفة مقابل السريرية 12.02 *** 1.43
الصراع FES F(2, 125) = 9.33, ص & LT .001 F(1, 69) = 2.70, ص = .07
عالمي مقابل مستهدف .46 .31 .55 .48
عالمي مقابل السريرية 2.00 *** .90
المستهدفة مقابل السريرية 1.54 ** 1.15
قلق الدولة F(2, 127) = 14.87, ص & LT .001 F(1, 69) = 1.86, ص = .16
عالمي مقابل مستهدف 8.07 ** .74 5.62 .45
عالمي مقابل السريرية 14.16 *** .53
المستهدفة مقابل السريرية 6.09 1.41

ملحوظة: كوهين د تم استخدامه كمقياس لحجم التأثير. لم يتم حساب أحجام التأثير بين الشامل والسريري والمستهدف والسريري للآباء لأن والدًا واحدًا فقط كان في الفئة السريرية بناءً على مجموع نقاط PAT2.0 الخاصة به. يختلف عدد المشاركين بناءً على البيانات الصالحة المتاحة لكل مقياس.

صحة متقاربة

تم تقييم الصلاحية المتقاربة ، العلاقة بين مقياسين يقصد بهما قياس نفس المجال ، من خلال حساب الارتباطات بين مجموع الدرجات PAT2.0 ودرجات PAT للموظفين من الممرضات والأطباء. ارتبطت درجات PAT2.0 للأم بشكل كبير في الاتجاهات المتوقعة مع كل من الطبيب (ص = .45, ص & lt .01) وممرضة (ص = .38, ص & lt .01) تقارير PAT للموظفين ، على التوالي. بالنسبة للآباء ، كانت درجات PAT2.0 مرتبطة بشكل كبير مع الممرضة التي أبلغت عن PAT (ص = .36, ص & lt .05) ولكن ليس تقارير الطبيب (ص = .17, ص & GT .05).

تفحص العنصرية

كما هو متوقع ، لم يكن PAT2.0 مرتبطًا بكثافة العلاج المصنفة من قبل الطبيب للأمهات (ص = −.10 ص & GT .05) أو الآباء (ص = −.05 ص & GT .05). تم أيضًا فحص حساسية وخصوصية اختبار PAT2.0 للكشف عن النتائج المهمة سريريًا باستخدام منحنيات ROC (McFall & amp Treat ، 1999 Zweig & amp Campbell ، 1993). تم اختيار ASDS و BASC-2 لتحليلات ROC حيث أن كلا المقياسين قد حددا حدودًا سريرية أو "معرضة للخطر" ، (بالنسبة لـ ASDS ، كانت النتيجة الإجمالية 56 أو أكثر ولمؤشر الأعراض السلوكية BASC-2 a تي- درجة 60 أو أكثر). هنا ، نتج عن منحنيات ROC مناطق تحت المنحنى (AUC) أفضل بكثير من .50 (القيمة عندما يكون الأداء التشخيصي لمقياس مساويًا للصدفة) للأمهات في كل من BASC-2 و ASDS وللآباء في BASC -2. بالنسبة للأمهات ، كانت AUC لـ BASC-2 0.94 (ص & lt .001) وبالنسبة لـ ASDS ، كان AUC .80 (ص & lt .001). باستخدام PAT2.0 مجموع نقاط 1.0 للقطع ، صنفت PAT2.0 بشكل صحيح 35/47 (75٪) من الأمهات اللواتي حصلن على درجات أعلى من الحد السريري على ASDS (الحساسية) و 60/81 (74٪) من الأمهات اللائي لم يكن لديهن درجات ASDS أعلى من القطع السريري (الخصوصية). درجات الأمهات PAT2.0 من 1.0 أو أعلى صنفت بشكل صحيح 8/8 (100٪) من المشاركين الحاصلين على درجات BASC-2 فوق الحد "المعرض للخطر" و 55/92 (60٪) من أولئك الذين سجلوا أقل من "في- "خطر". قمنا بعد ذلك بفحص ما إذا كانت النتيجة الإجمالية PAT2.0 2.0 أو أكثر تميز تلك التي سجلت في النطاق "المهم سريريًا" في BASC-2 (الدرجة & gt 70). في الواقع ، حددت درجات PAT2.0 أعلى من 2.0 3/3 أطفال مع درجات BASC-2 أعلى من 70 وصنفت بشكل صحيح 83/95 (87٪) أطفالًا لم يسجلوا في النطاق "المهم سريريًا".

بالنسبة للآباء ، كانت AUC لـ BASC-2 مهمة (AUC = .96 ، ص & lt .001) ولكن ليس لـ ASDS (AUC = .60 ، ص & GT .05). أشارت تحليلات أخرى لبيانات الأب في BASC-2 إلى أن مجموع نقاط PAT2.0 التي تبلغ 1.0 أو أكثر مصنفة بشكل صحيح 5/5 (100٪) من المشاركين الحاصلين على درجات BASC-2 على حد القطع "المعرض للخطر" و 30 / 45 (67٪) من الخاضعين للقطع. لم تكن هناك بيانات كافية لفحص ما إذا كانت النتيجة الإجمالية لـ PAT2.0 2.0 أو أكبر من الأطفال الذين تم تمييزهم في النطاق "المهم سريريًا" في BASC-2 (لم يبلغ أي آباء عن طفلهم كما في BASC-2 نطاق مهم سريريًا).


التقييم النفسي لأداة تقييم أعراض أبلغ عنها المريض للبالغين المصابين بالهيموفيليا (HAEMO-SYM)

في المرضى الذين يعانون من الهيموفيليا ، تؤدي أحداث النزيف المتكررة إلى حالات مرضية مصاحبة كبيرة يمكن أن تؤدي إلى تدهور نوعية الحياة المرتبطة بالصحة. تتوفر مقاييس الأعراض التي أبلغ عنها الأطباء للاستخدام في المرضى الذين يعانون من الهيموفيليا A أو B ، ومع ذلك ، لم تكن هناك أداة تقييم أعراض تم الإبلاغ عنها من قبل المريض متاحة لمرض الهيموفيليا حتى الآن. كان الهدف من هذه الدراسة هو تطوير وتقييم أداة التقرير الذاتي ، HAEMO-SYM ، لقياس شدة الأعراض لدى مرضى الهيموفيليا. تم تسجيل أربعة وثمانون شخصًا مصابًا بالدم من كندا والولايات المتحدة الأمريكية واستكملوا استبيان HAEMO-SYM و SF-36 واستبيان التقييم الصحي - مؤشر الإعاقة الوظيفية (HAQ-FDI). تم تقييم قابلية التكاثر لمدة أربعة أسابيع في 72 موضوعًا مستقرًا. تم تقييم صلاحية البناء من خلال ربط درجات النطاق الفرعي مع SF-36 و HAQ-FDI واستبيان المواجهة والنتائج السريرية. يحتوي HAEMO-SYM الأخير المكون من 17 عنصرًا على مقياسين فرعيين: الألم والنزيف. كانت موثوقية الاتساق الداخلي جيدة (Cronbach's alphas ، 0.86-0.94) وكانت موثوقية إعادة الاختبار والاختبار جيدة (معاملات ارتباط Intraclass ، 0.75-0.94). ارتبطت درجات مقياس HAEMO-SYM بشكل كبير بدرجات SF-36 (P & lt 0.05 للجميع باستثناء HAEMO-SYM Pain و SF-36 Mental Health) ، درجات HAQ-FDI (P & lt 0.05 لجميع حالات نزيف HAEMO-SYM مع HAQ- النظافة والوصول إلى الاستثمار الأجنبي المباشر) ، مقياس جيلبرت (P & lt 0.01) ، التأقلم (P & lt 0.05) والألم العالمي (P & lt 0.001). تفاوت متوسط ​​درجات HAEMO-SYM بشكل كبير في المجموعات المحددة حسب الشدة وحالة فيروس نقص المناعة البشرية ونظام العلاج. ارتبطت شدة الأعراض الأكبر بمرض أكثر شدة ، وحالة إيجابية لفيروس العوز المناعي البشري والعلاج الوقائي. تشير نتائج هذه الدراسة إلى أن HAEMO-SYM ، وهي أداة شدة أعراض خاصة بمرض الهيموفيليا ، تتمتع بموثوقية جيدة وتوفر دليلًا يدعم صحة البناء في مرضى الهيموفيليا.


تقييمات السلوك

تدرس التقييمات السلوكية ما إذا كان سلوك الطفل الذي يمثل تحديًا (مثل فرط النشاط والعدوانية والاندفاع وما إلى ذلك) مناسبًا للعمر. يتم إجراؤها عادةً جنبًا إلى جنب مع العديد من المقابلات مع مقدمي الرعاية / الآباء / المعلمين (على سبيل المثال ، ABAS-3 هو استبيان يتم تقديمه لمقدمي الرعاية يغطي ثلاثة مجالات - المفاهيمية والعملية والاجتماعية). سيوفر لك هذا نتائج أكثر دقة لأن أخصائي علم النفس السلوكي للطفل يمكنه بعد ذلك تقييم سلوك طفلك في السياق.

غالبًا ما تُستخدم التقييمات النفسية السلوكية لتشخيص اضطرابات الصحة العقلية التالية:

  • اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD).
  • اضطراب التحدي المعارض (ODD).
  • اضطراب التصرف (CD).

التقييم النفسي والتشخيص أمر بالغ الأهمية. من هنا ، يمكن للأخصائي النفسي لطفلك المتابعة معك لتطوير خطة علاج فعالة تكون فردية.

كما هو موضح في هذا الدليل & # 8211 ، فإن أفضل طريقة لمساعدة طفلك في أي مشاكل قد يواجهها هي فهم احتياجاته الخاصة. يعد الاختبار النفسي أحد أكثر الطرق فعالية للقيام بذلك وسيسمح للأخصائي النفسي بمساعدة طفلك للوصول إلى إمكاناته الكاملة. نأمل أن يكون هذا الدليل قد ساعدك في فهم الغرض من أي اختبار أوصى به الطبيب النفسي لطفلك ، وسيسمح لك بتقديم دعم أفضل لطفلك.


مراجع

آنج ، آر ب ، وأمبير جياكينج ، أو. (2012). العلاقة بين تقديم الرعاية ، والمعنى في الحياة ، والرضا عن الحياة بعد سن الخمسين في عينة آسيوية: العمر كوسيط. بحوث المؤشرات الاجتماعية ، 108(3), 525–534.

بوركا ، جي ، بينا ، إم ، كيلر ، بي إس ، جيلبرت ، إل آر ، وأم بيغوتي ، ت. (2015). استخدام الإنترنت والمهام التنموية: وجهة نظر المراهقين. الكمبيوتر في سلوك الإنسان, 5249–5258.

بوهل ، هـ.م ، وأمب لانز ، م. (2007). مرحلة البلوغ الناشئة في أوروبا: السمات المشتركة والتنوع عبر خمس دول أوروبية. مجلة أبحاث المراهقين ، 22(5), 439–443.

سيليك ، إس إس ، سيليك ، واي ، حكمت ، إن ، وأمب خان ، إم. (2018). العوامل المؤثرة في الرضا عن حياة كبار السن في تركيا. المجلة الدولية للشيخوخة والتنمية البشرية ، 87(4), 392–414.

كرومبو ، جي سي ، وأمب ماهوليك ، إل تي (1964). دراسة تجريبية في الوجودية: المقاربة السيكومترية لمفهوم فرانكل عن العصاب النوعي. مجلة علم النفس العيادي ، 20(2), 200–207.

Dezutter، J.، Wiesmann، U.، Apers، S.، & amp Luyckx، K. (2013). الشعور بالتماسك والمشاعر الاكتئابية والرضا عن الحياة عند كبار السن: نظرة فاحصة على دور النزاهة واليأس. الشيخوخة والصحة العقلية 17(7), 839–843.

دينر ، إي دي ، إيمونز ، آر إيه ، لارسن ، آر جيه ، أند جريفين ، إس (1985). الرضا على نطاق والحياة. مجلة تقييم الشخصية ، 49(1), 71–75.

دومينو ، جي ، وأمبير أفونسو ، دي. (1990). مقياس الشخصية لمراحل حياة إريكسون: جرد التوازن النفسي والاجتماعي. مجلة تقييم الشخصية ، 54(3/4), 576–588.

Duchesne، S.، Ratelle، C.F، & amp Feng، B. (2014). المسارات التنموية لتوجهات أهداف الإنجاز أثناء الانتقال إلى المدرسة الإعدادية: مساهمة النزعات العاطفية والسلوكية. مجلة المراهقة المبكرة ، 34(4), 486–517.

داير ، سي (2006). البحث في علم النفس: دليل عملي للطرق والإحصاء. مالدن: دار نشر بلاكويل.

إريكسون ، إي إتش (1950). الطفولة والمجتمع. نيويورك: نورتون.

إريكسون ، إي إتش (1968). هوية. الشباب والأزمات. نيويورك: نورتون.

إريكسون ، إي إتش (1982). دورة الحياة اكتملت. نيويورك: نورتون.

فيلد ، أ. (2005). اكتشاف الإحصائيات باستخدام برنامج SPSS. لندن: منشورات SAGE.

فريتاس ، إي آر ، باربوسا ، إيه جي جي ، سكوراليك ليمبك ، إن ، ماجالهايس ، إن سي ، فاز ، إيه إف سي ، داريت ، سي إن ، وآخرون. (2013). المهام التنموية وتاريخ حياة كبار السن: تحليل نظرية هافيغورست. Psicologia: Reflexão E Critica ، 26(4), 809–819.

Fuller-Iglesias، H.R، & amp Rajbhandari، S. (2016). تطوير مقياس متعدد الأبعاد للتكامل الاجتماعي في وقت لاحق من الحياة. البحث عن الشيخوخة ، 38(1), 3–25.

هير ، جي إف ، بلاك ، دبليو سي ، بابين ، بي جي ، وأمبير أندرسون ، آر إي (2014). تحليل البيانات متعدد المتغيرات: طبعة بيرسون الدولية الجديدة. إسكس: بيرسون إديوكيشن ليمتد.

هافيغورست ، ر. (1963). الشيخوخة الناجحة. في C. Tobbits & amp W. Donahue (محرران) ، عملية الشيخوخة (ص. 291320وليامز). نيويورك.

هافيغورست ، ر. (1981). المهام التنموية والتعليم. نيويورك: لونجمان وغرين.

Heszen-Niejodek، I.، & amp Gruszczyńska، E. (2004). Wymiar duchowy człowieka، jego znaczenie w psychologii zdrowia i jego pomiar [الروحانيات كبعد إنساني ، أهميتها في علم النفس الصحي ، وقياسها]. Przegląd Psychologiczny ، 47(1), 15–31.

Hu، L.T، & amp Bentler، P. M. (1998). تناسب المؤشرات في نمذجة بنية التغاير: الحساسية للتخصيص الخاطئ للنموذج غير المعامل. الطرق النفسية ، 3(4), 424–453.

Hutteman، R.، Hennecke، M.، Orth، U.، Reitz، A.K، & amp Specht، J. (2014). المهام التنموية كإطار لدراسة تنمية الشخصية في مرحلة البلوغ والشيخوخة. المجلة الأوروبية للشخصية ، 28(3), 267–278.

Isaksson، U.، Santamäki-Fischer، R.، Nygren، B.، Lundman، B.، & amp Åström، S. (2007). دعم كبار السن عند ملء الاستبيان: المخاطرة بالتحيز أم الحصول على نتائج صحيحة؟ البحث عن الشيخوخة ، 29(6), 576–589.

Izdebski، P.، & amp Polak، A. (2005). Bilans życia i poczucie koherencji osób starszych w zależności od ich aktualnej sytuacji życiowej [نتيجة الحياة والشعور بالتماسك لدى كبار السن اعتمادًا على وضع حياتهم الحالي]. جيرونتولوجيا بولسكا ، 13(3), 188–194.

جانيس ، إل ، كاناك ، تي ، ماتشادو ، إم إيه ، جرين ، آر إم ، أمبير ماك آدامز ، دي بي (2011). تطوير وتقييم مقياس سلامة شمال غرب الأنا. إيفانستون: جامعة نورث وسترن.

Kim، S.، & amp Park، S. (2017). تحليل تلوي لارتباطات الشيخوخة الناجحة لدى كبار السن. البحث عن الشيخوخة ، 39(5), 657–677.

كلاين ، ب. (1999). كتيب الاختبارات النفسية (الطبعة الثانية). لندن: روتليدج.

كنابيك ، أ. (2014). تقييم جودة الشيخوخة - عرض أداة البحث. العلاج الطبيعي والنشاط الصحي ، 22(1), 42–47.

لوبيز ، إف جي ، راموس ، ك ، & أمبير كيم ، إم. (2018). التطوير والتحقق الأولي لمقياس أمان التعلق في أواخر مرحلة البلوغ. التقييم النفسي ، 30(9), 1214–1225.

ماكورميك ، سي إم ، كو ، إس آي سي ، وأمبير ماستين ، إيه إس (2011). المهام التنموية عبر العمر الافتراضي. في K.F Fingerman، J. Smith، & amp T.C. Antonucci (Eds.)، كتيب تطوير العمر (ص 117 - 140). نيويورك: سبرينغر.

Merriam، S.، & amp Mullins، L. (1981). مهام هافيغورست التنموية للبالغين: دراسة لأهميتها بالنسبة للدخل والعمر والجنس. تعليم الكبار ، 31(3), 123–141.

نيومان ، بي إم ، وأمبير نيومان ، بي آر (2012). التنمية من خلال الحياة: نهج نفسي اجتماعي. بلمونت: Wadsworth Cengage Learning.

Ogińska-Bulik، N.، & amp Juczyński، Z. (2008). Skala pomiaru prężności – SPP-25 [مقياس قياس المرونة -SPP-25]. Nowiny Psychologiczne ، 3, 39–56.

Ohlert ، J. ، & amp Ott ، I. (2017). المهام التنموية والرفاهية لدى الرياضيين النخبة من المراهقين مقارنة بالرياضيين الترفيهيين / غير الرياضيين. المجلة الأوروبية لعلوم الرياضة ، 17(10), 1343–1349.

أوزبورن ، جيه دبليو (2014). أفضل الممارسات في تحليل عامل الاستكشاف. وادي سكوتس: CreateSpace Independent Publishing.

بيترسون ، ر.أ ، وأمبير كيم ، واي (2013). حول العلاقة بين معامل ألفا والموثوقية المركبة. مجلة علم النفس التطبيقي ، 98(1) ، 194-198. https://doi.org/10.1037/a0030767.

Pinquart ، M. ، & amp Pfeiffer ، J.P (2015). حل المهام التنموية لدى المراهقين المصابين بمرض جسدي مزمن أو إعاقة جسدية / حسية: تحليل تلوي. المجلة الدولية للإعاقة والتنمية والتعليم ، 62(3), 249–264.

Power ، M. ، Quinn ، K. ، Schmidt ، S. ، & amp WHOQOL-OLD ، G. (2005). تطوير الوحدة القديمة WHOQOL. جودة بحوث الحياة ، 14(10), 2197–2214.

Pruchno ، R. ، Heid ، A. R. ، & amp Wilson-Genderson ، M. (2017). الركود الكبير وأحداث الحياة والصحة العقلية لكبار السن. المجلة الدولية للشيخوخة والتنمية البشرية ، 84(3), 294–312.

Rattray ، J. ، & amp Jones ، M.C (2007). العناصر الأساسية لتصميم الاستبيان وتطويره. مجلة التمريض السريري ، 16(2), 234–243.

Röcke ، C. ، & amp Cherry ، K.E. (2002). الموت في نهاية القرن العشرين: العمليات الفردية والمهام التنموية في الشيخوخة. المجلة الدولية للشيخوخة والتنمية البشرية ، 54(4), 315–333.

Salmela-Aro، K.، Read، S.، Korhonen، T.، Vuoksimaa، E.، Rose، R.J، & amp Kaprio، J. (2012). تعمل الأهداف المتعلقة بالمهام التنموية للشباب على تعديل الارتباط بين الأهداف التي تركز على الذات وأعراض الاكتئاب. علم النفس التطبيقي: الصحة والرفاهية ، 4(1), 106–125.

شروتس ، جيه ج. (1996). التطورات النظرية في سيكولوجية الشيخوخة. عالم الشيخوخة 36(6), 742–748.

شولينبرغ ، جيه إي ، براينت ، إيه إل ، وأمب أومالي ، بي إم (2004). السيطرة على نوع من الحياة: كيف ترتبط المهام التنموية بمسارات الرفاهية أثناء الانتقال إلى مرحلة البلوغ. التنمية وعلم النفس المرضي ، 16(4), 1119–1140.

Torges، C.M، Stewart، A. J.، & amp Duncan، L.E (2009). تقدير تعقيدات الحياة: تقييم تكامل الأنا السردي في أواخر منتصف العمر. مجلة البحث في الشخصية ، 43(1), 66–74.

فادنستن ، ب. (2006). تحليل للنظريات النفسية للشيخوخة وعلاقتها بتمريض الشيخوخة العملي في السويد. المجلة الاسكندنافية لعلوم الرعاية ، 20(3), 347–354.

ويسترهوف ، جي جي ، بوهلماير ، إي تي ، وأمبير ماك آدامز ، دي بي (2017). علاقة تكامل الأنا واليأس بسمات الشخصية والصحة العقلية. مجلات علم الشيخوخة السلسلة ب: العلوم النفسية والعلوم الاجتماعية ، 72(3), 400–407.

Wiesmann، U.، & amp Hannich، H. (2011). تحليل سالوتوجيني للمهام التنموية وسلامة الأنا مقابل اليأس. المجلة الدولية للشيخوخة والتنمية البشرية ، 73(4), 351–369.

وليامز ، ن. (2010). الصحة العامة والشيخوخة ، وتعظيم الوظيفة والرفاهية. الطب المهني 60(7), 580.

وولد ، جي إتش (2013). تمريض الشيخوخة الأساسي - الكتاب الإلكتروني. العلوم الصحية Elsevier.

Yesavage، J. A.، Brink، T. L.، Rose، T. L.، Lum، O.، Huang، V.، Adey، M.، & amp Leirer، V. O. (1982). تطوير والتحقق من صحة مقياس فحص اكتئاب المسنين: تقرير أولي. مجلة البحوث النفسية ، 17(1), 37–49.

زادورنا-سيالك ، م. (2017 أ). إنجاز المهام التنموية في أواخر مرحلة البلوغ - بناء أداة قياس نفسية جديدة. جيرونتولوجيا بولسكا ، 25, 156–162.

Zadworna-Cieślak ، M. (2017b). استبيان السلوك الصحي لكبار السن. حوليات علم النفس ، 20(3), 661–699.


استبيان نقاط القوة والصعوبات (SDQ)

ال استبيان نقاط القوة والصعوبات (SDQ) هي أداة فحص الصحة العقلية للاستخدام مع الأطفال والمراهقين.

ال SDQ هو استبيان فحص سلوكي موجز حول الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2 و 17 عامًا. إنه موجود في عدة إصدارات لتلبية احتياجات الباحثين والأطباء والتربويين. يتضمن كل إصدار ما بين واحد وثلاثة من المكونات التالية:

أ) 25 فقرة عن الصفات النفسية

جميع إصدارات SDQ اسأل عن 25 صفة بعضها إيجابي والبعض الآخر سلبي. هذه العناصر الـ 25 مقسمة بين 5 مقاييس: الأعراض العاطفية (5 عناصر) ، مشاكل السلوك (5 عناصر) ، فرط النشاط / عدم الانتباه (5 عناصر) ، مشاكل علاقة الأقران (5 عناصر) ، السلوك الاجتماعي الإيجابي (5 عناصر).

عدة إصدارات على الوجهين من SDQ متوفرة مع 25 عنصرًا حول نقاط القوة والصعوبات في مقدمة الصفحة وملحق التأثير على الظهر. هذه الإصدارات الموسعة من SDQ اسأل عما إذا كان المستفتى يعتقد أن الشاب يعاني من مشكلة ، وإذا كان الأمر كذلك ، فاستفسر عن المزمن والضيق والضعف الاجتماعي والعبء على الآخرين.

إصدارات المتابعة من SDQ لا تشمل فقط 25 عنصرًا أساسيًا وسؤال التأثير ، ولكن أيضًا سؤالين إضافيين للمتابعة لاستخدامهما بعد التدخل.

السكان المستهدفين: الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2 و 17 عامًا

وقت الإدارة: إصدار من جانب واحد يحتوي على 25 عنصرًا ، ومدة الإدارة حوالي 5 دقائق

اكتمل بواسطة: الآباء والمعلمين. هناك أيضًا إصدار تقرير ذاتي للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 11 و 17 عامًا

الطرائق المتاحة: على الرغم من أن SDQ مجاني للتنزيل ويمكن تسجيله يدويًا ، يوصى باستخدام إصدار التسجيل عبر الإنترنت مقابل رسوم قدرها 0.25 لكل استخدام نظرًا لمستوى الأخطاء التي تحدث عند تسجيله يدويًا. لمزيد من المعلومات ، راجع https://admin.sdqscore.org. لا يُسمح للمستخدمين بإنشاء إصدارات إلكترونية أو توزيعها لأي غرض دون إذن مسبق من YouthinMind. إذا كنت مهتمًا بإجراء ترجمات أو إنشاء نسخ إلكترونية ، فيجب عليك أولاً الاتصال بـ YouthinMind عبر البريد الإلكتروني على [email protected]

معلومات التسجيل: الصوم SDQ موقع التهديف للتسجيل عبر الإنترنت وتقرير النتائج اليدوية

اللغات المتوفرة: الأفريكانية ، الأمهرية (إثيوبيا) ، العربية ، بلغاريا ، الصينية ، الكرواتية ، التشيكية ، الدنماركية ، الهولندية ، الإنجليزية ، الإستونية ، الفارسية (إيران) ، الفنلندية ، الفرنسية ، الألمانية ، اليونانية ، الغوجاراتية (الهند) ، الكريولية الهايتية ، العبرية ، الهندية ، المجرية ، الأيسلندية ، الإيطالية ، اليابانية ، الكانادا (الهند) ، الخمير ، الكورية ، الكردية ، الليتوانية ، الملايو ، المالايالامية (الهند) ، النرويجية ، البولندية ، البرتغالية ، البنجابية (الهند) ، الرومانية ، الروسية ، الصربية ، الإسبانية ، السويدية ، التاميلية والتايلاندية والتركية والأوكرانية والأردية (الهند وباكستان) والخوسا & [مدش] يعتمد تصنيف المقياس فقط على الإصدار الإنجليزي من المقياس.

متطلبات التدريب للمستخدمين المستهدفين: لا يوجد حد أدنى للترخيص لاستخدام الأداة. باستخدام موقع http://www.sdqinfo.org وموقع http://sdqscore.org ، وجدنا أن الأشخاص من مختلف المهن ومستويات التدريب تمكنوا من جمع واستخدام وتفسير SDQ. ومع ذلك ، قد تختار المنظمات الفردية تقييد استخدام أو تفسير SDQ لمهن أو مستويات خبرة معينة.

التوفر: على الرغم من أن SDQ مجاني للتنزيل ويمكن تسجيله يدويًا ، يوصى باستخدام إصدار التسجيل عبر الإنترنت مقابل رسوم قدرها 0.25 لكل استخدام نظرًا لمستوى الأخطاء التي تحدث عند تسجيله يدويًا. لمزيد من المعلومات ، راجع https://admin.sdqscore.org. لا يُسمح للمستخدمين بإنشاء إصدارات إلكترونية أو توزيعها لأي غرض دون إذن مسبق من YouthinMind. إذا كنت مهتمًا بإجراء ترجمات أو إنشاء نسخ إلكترونية ، فيجب عليك أولاً الاتصال بـ YouthinMind عبر البريد الإلكتروني على [email protected]

معلومات للتواصل

ملخص البحوث السيكومترية ذات الصلة

حصلت هذه الأداة على تصنيف أدوات القياس "أ & ndash القياس النفسي معروض بشكل جيد"استنادًا إلى الأبحاث المنشورة والمراجعة من قبل الزملاء والمتاحة. يجب أن تحتوي الأداة على دراستين أو أكثر من الدراسات المنشورة والمراجعة من قِبل النظراء والتي أثبتت المقاييس النفسية للمقياس (على سبيل المثال ، الموثوقية والصلاحية والحساسية والنوعية ، إلخ). يرجى الاطلاع على القياس مقياس تقييم الأدوات لمزيد من المعلومات.

اعرض الأبحاث ذات الصلة.

Goodman، R.، & amp Scott، S. (1999). مقارنة استبيان نقاط القوة والصعوبات والقائمة المرجعية لسلوك الطفل: هل الصغير جميل؟ مجلة علم نفس الطفل الشاذ ، 27 (1)., 17-24.

عينة:

المشاركون و [مدش] أمهات 132 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 4 إلى 7 سنوات يترددون على عيادة أسنان الأطفال (منخفضة الخطورة) أو عيادة نفسية للأطفال (عالية الخطورة).

العرق / العرق و [مدش] غير محدد

ملخص:

قارنت هذه الدراسة الدرجات على SDQ وقائمة فحص سلوك الطفل (CBCL) ، وهي مقياس آخر يستخدم على نطاق واسع لمشاكل سلوك الطفل ، لتقييم الصلاحية المتقاربة. تم تحديد مجموعتين من الأطفال. تم تجنيد المجموعة منخفضة المخاطر من عيادة الأسنان وتم تجنيد المجموعة عالية الخطورة من مجموعة من الأطفال الذين تمت إحالتهم إلى عيادة نفسية بسبب مشاكل السلوك الخارجية. قامت الأمهات بملء كل من SDQ و CBCL. كما تم إجراء مقابلة للأمهات في العينة النفسية: الحساب الأبوي لأعراض الطفل. كان كلا الاستبيانين قادرين على التمييز بين الأطفال المرتفعين والمعرضين للخطر بشكل جيد. كانت الارتباطات بين النطاقات الفرعية المماثلة في الاستبيانين عالية أيضًا. أشارت الأمهات إلى أنهن يفضلن SDQ. هذه الدراسة محدودة بحجم عينة صغير.

جودمان ، ر. (2001). استبيان الخصائص السيكومترية لنقاط القوة والصعوبات. مجلة الأكاديمية الأمريكية للطب النفسي للأطفال والمراهقين ، 40 (11)., 1337-1345.

عينة:

المشاركون و [مدش] 9،998 أولياء الأمور ، 7313 معلمًا ، 3983 شخصًا تتراوح أعمارهم بين 11 و 15 عامًا

العرق / العرق و [مدش] غير محدد

ملخص:

أكملت عينة وطنية من الآباء والمعلمين والشباب في المملكة المتحدة مسحًا ومقابلات حول الصحة العقلية. تفحص هذه الدراسة المكتملة SDQs التي تم تضمينها كجزء من حزم المسح. كما كررت عينة فرعية الاستبيان بعد 4 إلى 6 أشهر من الإعطاء الأول. تضمن جزء المقابلة من الدراسة تقييم التطور والرفاهية ، والذي سمح للأطفال بتلقي تشخيص DSM-IV. أظهرت تحليلات الموثوقية أن الارتباطات الداخلية للعناصر داخل SDQ كانت المقاييس الفرعية مرضية. كانت الارتباطات بين المقيمين للاتفاق بين المقيمين ذات دلالة إحصائية ، وإن لم تكن عالية. لاحظ المؤلفون أن الاتفاق بين المقيميين لـ SDQ كان أعلى مما تم الإبلاغ عنه عادةً لمقاييس مماثلة. كانت موثوقية اختبار إعادة الاختبار معتدلة ، مع تصنيفات الشباب الذاتية الأدنى وتصنيفات المعلم الأعلى. ال SDQ كما نجح في التفريق بين أولئك الذين تم تحديد إصابتهم باضطراب نفسي وبين أولئك الذين لم يكونوا كذلك.

ميلور ، د. (2004). تعزيز استخدام استبيان القوة والصعوبات: الموثوقية مع المستجيبين الأطفال الأصغر سنًا. التقييم النفسي ، 16 (4)., 396-401.

عينة:

المشاركون و [مدش] 917 7-17 عامًا تم تجنيدهم من المدارس في أستراليا وأولياء أمورهم ومعلميهم

العرق / العرق و [مدش] غير محدد

ملخص:

SDQs تم الانتهاء من قبل الأطفال والآباء والمعلمين. بالإضافة إلى عينة فرعية من الأطفال الأكبر سنًا ، ثانية SDQ تم الانتهاء منه بعد أسبوعين. كانت الاعتمادية الداخلية معتدلة لجميع إصدارات المقياس ، مع أعلى مستوى من الموثوقية لإصدارات الوالدين والمعلمين وأدنى مستوى للمقياس الفرعي لمشاكل الأقران لنسخة الأطفال. العلاقات المتبادلة بين الوالد والمعلم والطفل SDQكانت s لكل مجموعة ذات دلالة إحصائية ، وكذلك ارتباطات إعادة الاختبار. لاحظ المؤلفون أن هناك تطابقًا أكبر بين تقارير الوالدين والطفل للأطفال الأكبر سنًا مقارنة بالأطفال الأصغر سنًا. كان لدى الأطفال الأكبر سنًا والأصغر اتفاقًا مماثلًا مع تقارير المعلمين. أظهر الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سناً أيضًا موثوقية قابلة للمقارنة في الاختبار وإعادة الاختبار ، باستثناء تقارير علاقات الأقران للأطفال الأصغر سنًا ، والتي كانت غير متسقة أكثر.

Sharp، C.، Croudace، T. J.، Goodyer، I.M، & amp Amtmann، D. (2005). استبيان القوة والصعوبات: الصلاحية التنبؤية لتصنيفات الوالدين والمعلمين لسلوك طلب المساعدة على مدار عام واحد. علم نفس الطفل التربوي ، 22 (3), 28-44.

عينة:

المشاركون و [مدش] آباء ومعلمون 659 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 7-11 عامًا تم تجنيدهم من المدارس في المملكة المتحدة

العرق / العرق و [مدش] 97٪ أبيض ، 2٪ آسيوي ، 0.5٪ أسود ، 0.5٪ شرقي.

ملخص:

فحصت هذه الدراسة قدرة SDQ عشرات للتنبؤ باحتمالية طلب المساعدة لمشاكل السلوك في عام واحد. تم تحديد ثلاثة مستويات لطلب المساعدة: غير رسمي (مناقشة مع الأصدقاء أو العائلة) ، والخط الأمامي (مناقشة مع ممارس عام أو مدرس) ، والمتخصص (الاتصال بخدمات الصحة العقلية والطفل (CAMHS)). أكمل الآباء والمعلمين والأطفال SDQ في الأساس ، ستة أشهر و 12 شهرًا. بالإضافة إلى ذلك ، تم جمع المعلومات حول استخدام خدمات الصحة العقلية ، ومستوى قلق الوالدين ، والحالة الاجتماعية والاقتصادية ، ومعدل ذكاء الطفل ، بناءً على مقياس Wechsler Intelligence Scale for Children. أظهرت النتائج أن الآباء SDQ تميل الدرجات إلى أن تصبح أكثر إيجابية بمرور الوقت ولم تكن مرتبطة بسلوك طلب المساعدة. في المقابل ، أصبحت درجات المعلم أكثر سلبية وكلما زاد عدد الصعوبات التي أبلغ عنها المعلمون في SDQكلما زاد احتمال أن يطلب الآباء المساعدة لأطفالهم. ال SDQ كانت مرتبطة أيضًا بالتقارير الذاتية للآباء عن مستوى قلقهم بشأن سلوك أطفالهم. تشمل القيود معدل استجابة منخفض للمسح.

Hill، C.، & amp Hughes، J.N (2007). فحص الصلاحية المتقاربة والتمييزية لاستبيان نقاط القوة والصعوبات. علم النفس المدرسي الفصلي ، 22 (3), 380-406.

عينة:

المشاركون و [مدش] 374 من الآباء والمعلمين والأقران (بيانات كاملة) ، تم تجنيدهم من المدارس في تكساس. كان عمر الأطفال 6 سنوات في المتوسط.

العرق / العرق و [مدش] 34٪ أبيض ، 23٪ أمريكي من أصل أفريقي ، 37٪ من أصل إسباني ، و 6٪ آخرون.

ملخص:

أكمل الآباء والمعلمين SDQ. طُلب من الأطفال تسمية أقرانهم الذين يتناسبون مع أوصاف مماثلة SDQ العناصر وتقييم رغبتها للأقران. تم العثور على الموثوقية الداخلية لتكون مقبولة لجميع مقاييس SDQ الفرعية ، مع وجود أدنى تناسق داخلي في مشاكل العلاقة مع الأقران. أشار التحليل الإحصائي إلى أن المقاييس الفرعية لـ SDQ توفير مقاييس صالحة لكل بناء ، ولكن هناك تداخل ، ربما يرجع ذلك إلى حقيقة أن المشاكل يمكن أن تحدث معًا. كان تفسير بيانات الأقران محدودًا باستخدام مقياس بديل للجمع. استنتج المؤلفون أن SDQ يبدو أنه مقياس فحص شامل صالح ، لكنه لا يميز بشكل موثوق بين الأنواع المختلفة من المشاكل ولا ينبغي استخدامه للتشخيص.

بالميري ، ب.أ. ، وأمبير سميث ، جي سي (2007). فحص الصلاحية الهيكلية لاستبيان نقاط القوة والصعوبات (SDQ) في عينة أمريكية من الجدات الحاضنات. التقييم النفسي ، 19 (2), 189-198.

عينة:

المشاركون و [مدش] توفر 733 جدة حضانة الرعاية للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 16 عامًا لمدة 3 أشهر على الأقل في ولاية أوهايو.

العرق / العرق و [مدش] 50٪ أسود ، 50٪ أبيض

ملخص:

أكملت الجدات SDQ كجزء من مقابلة هاتفية. أظهرت النتائج موثوقية داخلية جيدة للمقاييس الفرعية لـ SDQ ، مع وجود أضعف موثوقية في مشاكل النظراء. لاحظ المؤلفون الجدل المستمر مع هيكل SDQ، لا سيما أن العناصر ذات الصياغة الإيجابية تميل إلى الترابط ، حتى لو لم تكن جزءًا من نفس المقاييس الفرعية.

Ruchkin ، V. ، Jones ، S. ، Vermeiren ، R. ، & amp Schwab-Stone ، M. (2008). استبيان نقاط القوة والصعوبات: نسخة التقرير الذاتي في شباب المدن والضواحي الأمريكية. التقييم النفسي ، 20 (2), 175-182.

عينة:

المشاركون و [مدش] 4661 شابًا حضريًا (13.0 عامًا ، في المتوسط. 937 شابًا من الضواحي (14.0 عامًا ، في المتوسط)

العرق / العرق و [مدش] الحضر: 57.5٪ أمريكيون من أصل أفريقي ، 26.6٪ من أصل إسباني ، 12.8٪ قوقازي ، 0.8٪ أمريكي آسيوي ، و 2.3٪ ضواحي أخرى: 83.8٪ قوقازي ، 6.4٪ آسيوي ، 1.8٪ من أصل إسباني ، 3.1٪ أمريكيون من أصل أفريقي ، و 4.9٪ أخرى.

ملخص:

قام الطلاب بتعبئة نسخ من SDQ كما تمت قراءتها لهم من قبل مسؤولي الاستطلاع. أشار تحليل المقياس مع هذه العينة إلى بنية ثلاثة عوامل: الضيق العاطفي / الانسحاب ، والتفاعل السلوكي / مشاكل السلوك ، والسلوك الاجتماعي / كفاءة الأقران. لاحظ المؤلفون أن العوامل الخمسة الأصلية مثلت أيضًا بنية مرضية للقياس. لوحظ انخفاض الموثوقية الداخلية لبعض المقاييس الفرعية ، خاصة بالنسبة لعلاقة الأقران ومشاكل السلوك.

تاريخ المراجعة: فبراير 2015 (تمت المراجعة في الأصل في يونيو 2009)


3. القدرات المعرفية

القدرات المعرفية هي مهارات تعتمد على الدماغ مطلوبة لمعالجة أي نشاط ، بسيط أو معقد. إنها القدرة على الفهم ، والعقل ، والتصور ، والحل ، وما إلى ذلك. كيف تُدرك الأشياء ، والتفكير الاستراتيجي وقدرات صنع القرار ، أيضًا ، تؤثر على سلوك الناس في موقف معين. يمكن تقسيمها إلى فئتين:

الذكاء الحاد هي القدرة على إدراك الأشياء واستيعاب المعلومات الجديدة والاحتفاظ بها للتعامل مع الظروف الجديدة.

ذكاء متبلور هي القدرة على استعادة واستخدام البيانات التي تم الحصول عليها على مدى العمر والاستفادة من المعرفة المكتسبة لأداء مهام معينة.

يمكنك قراءة دليلنا للتقييمات المعرفية للحصول على شرح مفصل.

بصرف النظر عن الجانب المظلم والمشرق والقدرات المعرفية ، هناك عوامل أخرى تؤثر أيضًا على السلوك البشري. يتم تجميع هذه تحت عوامل X.


شاهد الفيديو: 5 أخطاء خطيرة لا تفعلها في الجامعة و إلا هتندم! (أغسطس 2022).